Training disabled teachers in Mozambique

Posted: 15/03/10

Para aceder à história de professor Salimo em português veja abaixo.

Erik Schurmann is the head of a teacher training college in Cabo Delgado in the north of Mozambique run by ‘Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo’ (ADPP).

Mozambique has been at peace since 1992. New roads, clinics, industry and communication systems have been developed to replace those destroyed in the long civil war. Yet millions of people are still living in absolute poverty. Despite developments in education, more than a million children are still out of school because of a lack of teachers and school buildings. Class sizes average 64, and disabled children are not considered a priority for education. Erik is the head of a teacher training college in Cabo Delgado in the north of Mozambique run by ‘Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo’ (ADPP). Here he reflects on the challenge of including disabled trainees in the college.

Escola de Professores do Futuro (EPF) - ‘Teacher Training Colleges for the Future’ - is one of seven colleges run by ADPP Mozambique. Since 1993, 3,000 teachers have graduated and currently more than 2,000 students are enrolled for training as primary teachers in rural schools. The course lasts 2.5 years. In addition to academic subjects, students are trained in community work: starting pre-schools, running literacy courses, constructing latrines, and campaigning against HIV/AIDS, malaria and cholera. In their final year, trainees do teaching practice and implement community projects in village schools. EPF Cabo Delgado co-operates with a disability organisation (ADEMO) which trains students in working with disabled children. It has also provided seven scholarships for disabled student teachers. Three students have graduated and are now working as teachers in the province, the rest are still in training. The disabled students improve the educational environment in the college, participate in all aspects of the programme, and demonstrate that education is for all.

Salimo’s story

Salimo enrolled as a trainee teacher at EPF in 2001. Salimo uses a wheelchair so the paths were improved to enable him to move around easily. During teaching practice, Salimo organised himself so that he could write on the blackboard and he got out of his chair and crawled across the classroom to help pupils. His community project was latrine construction.

Trainee teachers receive a salary during their practical year, but the district administration would not give him one, so Salimo began work at a school anyway. One day a Ministry of Education inspection committee unexpectedly visited the school where Salimo was teaching biology to Grade 7 pupils. The committee was impressed to see him employing active teaching and learning methods using a range of plants he had brought into class. They observed that the other teachers in the school were using traditional teaching methods, with pupils simply copying text from the board. The committee heard that Salimo was working without a contract or salary and they lobbied for him to receive payment.

At the end of his practical training the children, teachers and head teacher wanted him to return. Salimo graduated in 2003 and went with the other graduates to the provincial department of education to be given a contract. On the way out of the building he was stopped by an official who said that disabled people could not be teachers. Salimo had to return the contract. The disability organisation wrote to the provincial department on his behalf. Their response was that special conditions could not be provided for disabled teachers.

As head of the college, I met with the head of employment at the provincial department. He argued that Salimo did not have the necessary documents, which was not true. He also argued that they could not provide special working conditions for Salimo. I explained that he did not need or want any ‘special conditions’! Finally Salimo was re-issued with a contract and now works at the school where he did his training. If such attitudes and traditions are to change, we need role models for new (and older) generations to follow. EPF Cabo Delgado aims to continue educating more disabled people - with the help of sponsorship from organisations and individuals - so that more disabled people can work as educators. If we are to achieve education for all, we need well-trained teachers to teach future generations. The college is currently seeking sponsorship for two disabled trainee teachers. If you can offer assistance, please contact .(JavaScript must be enabled to view this email address).

This post was originally published by Enabling Education Network (EENET).

Formação de professores com deficiência em Moçambique

Moçambique vive em paz desde 1992. Têm sido construídas novas estradas, hospitais, indústrias e sistemas de comunicação para substituir as que foram destruídas durante a longa guerra civil. No entanto, actualmente, milhões de pessoas vivem ainda na mais absoluta pobreza. Apesar dos avanços na educação, mais de um milhão de crianças não frequenta a escola devido a falta de professores e de edifícios escolares. As turmas têm, em média, alunos, e as crianças com deficiência não são consideradas uma prioridade para a educação. Erik é o director de uma escola de formação de professores em Cabo Delgado, no Norte de Moçambique, da responsabilidade da “Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo”(ADPP). Aqui, ele analisa o desafio que consiste em incluir alunos com deficiência na Faculdade.

A Escola de Professores do Futuro (EPF) é uma das 7 escolas geridas pela ADPP de Moçambique. Desde 1993, 3.000 professores tiraram o seu curso e actualmente mais de 2.000 alunos frequentam o curso de professores do 1º ciclo de escolas rurais. O curso dura 2 anos e meio. Além das disciplinas académicas, os alunos recebem formação em trabalho comunitário: criar Jardins de Infância, organizar cursos de alfabetização, construir de casas de banho e desenvolver campanhas contra o VHI/SIDA, malária e cólera. No seu último ano, os alunos fazem um estágio prático e desenvolvem projectos comunitários nas escolas de aldeia.

A EPF de Cabo Delgado colabora com a organização ligada à deficiência (ADEMO) que forma alunos para trabalhar com crianças com deficiência. Além disso, disponibilizou sete bolsas de estudo para alunos (futuros professores) com deficiência. Três dos alunos já finalizaram o curso e estão agora a trabalhar como professores na província; os restantes estão ainda em formação. Os alunos com deficiência melhoram o ambiente educativo da escola, participam em todos as componentes do programa e demonstram que a educação é para todos.

A estória de Salimo

Salimo ingressou como aluno na EPF em 2001. Utiliza uma cadeira de rodas, pelo que os acessos foram melhorados para lhe possibilitar maior mobilidade. Durante a prática pedagógica, Salimo foi capaz de se organizar de forma a poder escrever no quadro e era capaz de sair da cadeira e arrastar-se pela sala de aula para ajudar os alunos. O seu projecto comunitário foi a construção de casas de banho.

Os formandos recebem um salário durante o ano de estágio, mas a administração do distrito não lhes pagou. Apesar disso, Salimo começou a trabalhar numa escola. Um dia, um grupo de inspectores do Ministério da Educação visitou sem aviso a escola onde Salimo estava a ensinar biologia a alunos do 7º ano. O grupo de inspectores ficou impressionado ao verificar que o professor utilizava métodos de aprendizagem e ensino activos, recorrendo a um conjunto de plantas que ele tinha trazido para a sala de aula. Eles verificaram que os outros professores da escola utilizavam métodos tradicionais, com os alunos a copiarem simplesmente o texto do quadro. O grupo de inspectores teve conhecimento que Salimo estava a trabalhar sem contrato ou salário e moveram a sua influência para passar a ser pago.

No final do período de estágio, as crianças, os professores e o director da escola queriam que ele continuasse na escola. Salimo concluiu o curso em 2003 e foi, com os outros finalistas, ao departamento provincial de educação para lhe ser feito um contracto. No caminho de saída do edifício foi abordado por um funcionário que lhe disse que as pessoas com deficiência não podiam exercer a actividade de professor. Salimo teve de devolver o contracto. A organização de apoio às pessoas com deficiência escreveu ao departamento provincial, intercedendo por ele. A sua resposta foi no sentido de que não era possível dar condições especiais para professores com deficiência.

Como director da Escola, encontrei-me com o director de emprego no departamento provincial. Ele argumentou que Salimo não tinha os documentos necessários, o que não era verdade. Também argumentou que eles não lhe podiam dar condições de trabalho especiais. Eu expliquei que ele não necessitava nem queria nenhumas “condições especiais”! Por fim, Salimo foi readmitido com um contracto e agora trabalha na escola onde fez o estágio de formação.

Se queremos mudar estas atitudes e tradições, necessitamos de ter modelos de referência para que a geração dos novos (e dos mais velhos) os possam seguir. A EPF de Cabo Delgado pretende continuar a formar mais pessoas com deficiência – com a ajuda e patrocínio das organizações e pessoas individuais – de forma a que estas possam trabalhar como professores. Se pretendemos uma educação para todos, necessitamos de professores bem formados para ensinar as futuras gerações.

Se conhece ou se já passou por uma situação semelhante à descrita pelo professor Salimo, partilhe connosco a sua opinião.

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How do we put the ‘quality’ into ‘quality education’?

Posted: 24/09/09

Version française ci-dessous

Versão em Português abaixo

Shirley Long taught for several years ending up as a Head teacher for seven years in Oxfordshire, in the UK. She then worked as a volunteer with VSO for three years in Nepal 2003-2006 before taking up a post with Save the Children UK three years ago. Since then, Shirley has worked as an emergency response advisor in eight different countries and is also serving as a Technical Expert on INEE’s Teaching and Learning Initiative. These thoughts are Shirley’s personal reflections and do not necessarily reflect Save the Children policy.

Great progress has been made in defining and sharing thoughts and ideas around what the educationalists working on humanitarian responses are aiming to provide through ‘quality education,’ for example:

• education that is appropriate to children’s developmental level, abilities, language, culture and potential,
• use of effective teaching styles,
• promotes respect for the environment
• ensures the child’s access to information is from a diversity of sources
• enables children, families and the wider community to play a role in the process of learning and the organization of education
• regular, reliable and timely assessment, both summative and formative
• provides an environment conducive to learning ie safe, child friendly environment where pastoral care as well as academic achievement is monitored and supported
• offers support for teaching ie staff development plan and mentoring system in place, provision of appropriate teaching materials
• encourages community participation ie parents and the wider community know their role in improving the local provision of education

Humanitarian responses occur only when education systems are failing or have failed and therefore inevitably the level of existing education provision will be low or non existent. The provision of any form of education in these circumstances is hampered by the lack of the most basic requirements:

• The number of children able to access education
• Trained teachers
• Suitable buildings or space
• Clean water supply and sanitation
• Basic furniture and equipment
• Teaching and learning materials

Under such conditions the only means to measure the provision of education will inevitably be in terms of the above, with the addition perhaps of the most obvious learning achievements such as attainment levels of reading writing and mathematics. The aim is to raise peoples’ awareness and understanding of ‘quality education’ in difficult circumstances.

As most Local Education Authorities in Britain struggle to identify what it is exactly they can measure to demonstrate quality we, working in crisis contexts, are faced with the same dilemmas.

How during a humanitarian response is it possible to put the ‘quality’ into ‘quality education’ and how do we know when and to what extent efforts have succeeded?

Definitions of the word ‘Quality’ offer slightly different meanings. eg it can be a degree of excellence or it can be a particular property or inherent distinguishing feature of something.

Without diminishing the importance of or denying a commitment to all children’s right to ‘quality education’ I simply wonder if to make progress towards ‘quality education’ we should concentrate on particular properties or ‘qualities’ of a ‘good education’ rather than trying to address ‘quality education’ as one thing.

Should we then be breaking it down and tackling the provision of ‘quality education’ in a more staged and context-driven way?

If we gradually work to develop and improve distinguishing features or ‘qualities’ of good education every time and be more rigorous in measuring what progress we make in a) providing specific feature(s) and b) in a specific context, might it result in a clearer and more focused approach and provide clearer ‘lessons learned’. Producing more appropriate evidence of good or bad practice will better inform future programming and contribute to more rapid progress towards the delivery of quality education.

So instead of trying to cover all aspects of education equally such as the learning environment, teachers’ professional development, community participation, maybe we should be more focused, agreeing as a humanitarian community the focus either for a period of time or particular context and agreeing and sharing specific forms of information we want to gather and all contributing to a central data collection or research program.

There is so much information and data currently collected but it is not organized or standardized sufficiently to be widely accessible, commonly understood or, indeed, very often useful.

To make progress towards understanding what quality education looks like and how it can be delivered, monitored and evaluated will take a great deal of continued combined effort to agree, share and work in a more clearly focused and rigorous fashion.

INEE’s Teaching and Learning Initiative is working to provide guidance on quality teaching and learning. If you are interested in finding out more, click here. You can also email .(JavaScript must be enabled to view this email address) for more details.

Do you agree with Shirley’s thoughts? Should we prioritise some elements of quality above others? If so, which do you think would be most important in your context? Share your thoughts…

En française

Comment mettre la “qualité” en “éducation de qualité”?

Shirley Long a enseigné pendant plusieurs années, elle est devenue principale pendant 7 ans dans l’Oxfordshire en Angleterre. Elle a ensuite travaillé comme volontaire avec VSO durant trois années au Népal en 2003-2006. C’est après qu’elle a commencé à travailler avec Save the Children UK il y a trois ans de cela. Depuis, Shirley a travaillé comme conseillère en procédure d’urgence dans huit pays et elle fait également partie de l’équipe des Experts Technique de l’initiative INEE d’enseigner et apprendre. Les opinions suivantes sont celles de Shirley et ne reflètent pas nécessairement celles de Save the Children.

De grands progrès ont été accomplis dans la définition et le partage des idées autour de ce que les pédagogues travaillant sur les actions humanitaires visent à apporter grâce à «une éducation de qualité » par exemple :

• Education qui est appropriée au niveau du développement des enfants, de leurs capacités, de leur langue, de leur culture et de leur potentiel,
• Utilisation de méthode d’enseignement efficace,
• Promouvoir un respect pour l’environnement.
• S’assurer que l’accès de l’information de l’enfant provienne de sources différentes.
• Faciliter la participation des enfants, familles et communauté dans le processus d’apprentissage et l’organisation de l’éducation.
• Des évaluations régulières, fiables, opportunes, formatives et sommatives .
• S’assurer que l’environnement d’apprentissage soit sûr, adapté aux enfants où le travail d’écoute et soutien ainsi que les réussites académiques soient contrôlées et évaluées .
• Offrir un support à l’enseignement c.à.d. personnel de projet de développement et parrainer les systèmes en place, approvisionnement des fournitures scolaires nécessaires.
• Encourager la participation communautaire c.à.d. que les parents et la communauté au large connaissent leurs rôles pour l’amélioration de la prestation de l’éducation locale .

Les actions humanitaires se présentent uniquement lorsque les systèmes éducatifs ont échoué ou sont sur le point d’échouer, ainsi donc inévitablement le niveau de prestation d’éducation sera faible ou non existant.  La prestation de n’importe quelles formes d’éducation est entravée par le manque des critères de base:

• Le nombre d’enfants ayant un accès possible à l’éducation
• Enseignants formés
• Lieux ou espaces convenable
• Approvisionnement d’eau potable et systèmes d’assainissement
• Meuble et fourniture de base
• Fourniture d’enseignement et d’apprentissage

Sous de telles conditions les seuls moyens de mesurer les prestations d’éducation seront inévitablement à travers les critères de ci-dessus, ainsi que peut être avec les réussites les plus évidentes, comme par exemple les résultats de lecture, écriture et mathématique. Le but est de sensibiliser la population et leur compréhension d’une “éducation de qualité” dans des circonstances difficiles.

Comme la plupart des Autorités Locales d’Education en Grande Bretagne ont de la peine à identifier qu’est qu’ils peuvent mesurer pour démontrer la qualité, nous, les personnes travaillant dans les situations d’urgences, sommes confrontés aux mêmes problèmes.

Comment, lors d’une action humanitaire est-il possible de mettre la “qualité” dans une “éducation de qualité” et comment savoir quand et jusqu’à quel point les efforts ont réussis?

Les définitions du mot “qualité” offrent des sens légèrement différents. Par exemple il peut s’agir d’un degré d’excellence ou il peut s’agir d’une propriété particulière ou une caractéristique distinctive inhérente de quelque chose.

Sans diminuer l’importance ou de nier un engagement à tous les droits de l’enfant pour une “éducation de qualité” je me demande simplement si pour progresser vers une “éducation de qualité” nous ne devrions pas nous concentrer sur certaines propriétés ou “qualité” d’une “bonne éducation” plutôt que d’essayer d’aborder la question “d’éducation de qualité” dans son ensemble. Ne devrions nous pas décortiquer la prestation « d’éducation de qualité » et l’attaquer par étapes et d’une manière dictée par le contexte?

Si nous travaillons progressivement pour développer et améliorer des caractéristiques distinctives ou des “qualités” de bonne éducation, et être plus rigoureux dans nos mesures de progrès obtenu en a) fournissant des caractéristiques spécifiques et b) dans un contexte spécifique, il est possible que le résultat apporte une approche plus claire et plus centrée. De cette manière les “leçons retenues” pourront également être plus claires.  En apportant des preuves plus appropriées de bonnes et mauvaises pratiques nous pourrons mieux informer les programmes futurs et contribuer à un progrès plus rapide vers l’apport d’une éducation de qualité.

Alors au lieu d’essayer de couvrir tous les aspects de l’éducation de manière égalitaire (comme par exemple l’environnement d’apprentissage, le développement professionnel des enseignants, la participation communautaire), nous devrions peut être être plus centré, se mettre d’accord en tant que communauté humanitaire sur l’accent à se concentrer pour une certaine durée ou sur un contexte particulier. Nous devrions nous mettre d’accord et partager les formes spécifiques d’information que nous voulons recueillir. Nous devrions également contribuer à une collection de donnée centrale ou à un programme de recherche.

Il y a tellement d’informations et de données qui sont collectées mais elles ne sont pas assez organisées ou standardisées pour être facilement accessible, comprise par tous, ou même très souvent pour être utile.

Afin de progresser pour une meilleure compréhension de ce qu’est une éducation de qualité et comment elle peut être livrée, contrôlée, et évaluée, il faudra faire de grands efforts pour se mettre d’accord, partager et travailler de manière plus clairement centré et plus rigoureuse.

L’initiative INEE d’enseigner et apprendre travaille pour apporter un guide sur la qualité d’enseignement et d’apprentissage. Si vous êtes intéressés d’en savoir plus cliquez ici (en anglais). Vous pouvez également écrire à .(JavaScript must be enabled to view this email address) pour plus de détails

Êtes-vous d’accord avec les idées de Shirley? Devrions-nous donner priorité à certains éléments de qualité avant d’autre? Si oui, lesquels pensez vous serez les plus important pour votre contexte? Partagez vos idées…

Em português

Como garantir “qualidade” para uma “educação de qualidade”?

Shirley Long foi professora durante vários anos, tendo terminado como Directora, em Oxfordshire, por sete anos. Só depois é que trabalhou três anos como voluntária do VSO, no Nepal (2003-2006). Após esta experiência começou a trabalhar, há três anos atrás, com a Save the Children UK. Desde então, Shirley trabalhou como conselheira em respostas de emergência em oito países e também faz parte da equipa de técnicos da Iniciativa de Ensino e Aprendizagem da INEE. As opiniões que se seguem são de Shirley e não reflectem necessariamente as da Save the Children.

Grandes avanços foram já conseguidos na definição e partilha de ideias acerca do trabalho que muitos agentes educativos desenvolvem em projectos humanitários graças a “uma educação de qualidade”, por exemplo:

• Educação adequada ao nível de desenvolvimento das crianças, bem como às suas capacidades, língua, cultura e potencial;
• Utilização de métodos de ensino-aprendizagem eficazes.
• Promoção do respeito pelo meio ambiente;
• Assegurar que as crianças tenham acesso à informação a partir de diversas fontes;
• Participação das crianças, famílias e da comunidade, no sentido de as envolver no processo de aprendizagem e na organização da educação;
• Avaliação de carácter regular, fiável e oportuno; formativa e sumativa.
• Promoção de um ambiente de aprendizagem seguro - “amigo da criança”-  onde o acompanhamento pessoal e o sucesso académico são monitorizados e acompanhados.
• Apoiar o ensino, por exemplo, implementar um plano de desenvolvimento dos recursos humanos, bem como de orientação/aconselhamento pessoal;
• Providenciar materiais de ensino apropriados.
• Incentivar a participação da comunidade, ou seja, os pais e a comunidade em geral devem ter consciência do papel que podem desempenhar ao nível da melhoria da oferta educativa local.

As respostas humanitárias apenas ocorrem quando os sistemas de educação falham ou têm estado a falhar, o que, inevitavelmente, reduz a oferta educativa ou torna-a mesmo inexistente. Nestas circunstâncias, qualquer tipo de educação é condicionada pela falta de critérios básicos:

• Número de crianças com possibilidade de acesso à educação
• Professores habilitados
• Locais e espaços adequados
• Abastecimento de água potável e saneamento
• Mobiliário e equipamento básico
• Materiais de ensino e aprendizagem

Nestas circunstâncias, a única forma para medir a oferta educativa será, inevitavelmente, a partir dos critérios acima referidos. No entanto, devem também ser considerados os resultados de aprendizagem mais óbvios, como por exemplo, os níveis de leitura, escrita e na matemática atingidos. O objectivo é sensibilizar a população para a importância de uma “ educação de qualidade” em circunstâncias difíceis.

Como a maioria das autoridades locais de educação na Grã-Bretanha tem dificuldade em identificar o que pode, efectivamente, demonstrar a qualidade, nós, que trabalhamos em contextos de emergência, enfrentamos os mesmos dilemas.

Durante uma resposta humanitária, como se poderá introduzir “qualidade” na educação e como sabemos quando e em que medida os esforços foram bem sucedidos?

As definições da palavra “qualidade” remetem para significados ligeiramente diferentes. Por exemplo, pode ser um grau de excelência, uma propriedade ou uma característica particular inerente a algo.

Sem diminuir a importância ou negar o compromisso a todos os direitos da criança para uma “educação de qualidade”, apenas questiono se caminhar para uma” educação de qualidade” não deve incidir sobre determinadas domínios ou características de uma “educação de qualidade” ao invés de tentar resolver a questão da” educação de qualidade “como um todo. Não deveríamos “fragmenta-lo” e confrontar a oferta de “educação de qualidade” de forma mais gradual e contextualizada?

Se trabalhamos com afinco para desenvolver e melhorar as características particulares que podem definir “qualidade” na educação, devemos ser cada mais rigorosos na medição dos progressos alcançados ao nível de i) fornecimento de características específicas e ii) do contexto específico a que se dirige. Isto pode permitir um resultado mais claro e direccionado. Do mesmo modo, as “lições aprendidas” serão mais objectivas, pois ao produzir evidências mais ajustadas de boas e más práticas, estar-se-á a dotar os futuros programas de intervenção com mais informação, o que pode contribuir para um maior, e mais rápido, progresso ao nível de uma “educação de qualidade”.

Assim, ao invés de tentar cobrir todos os aspectos da educação de igual modo, tais como, o ambiente de aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores e a participação da comunidade, talvez nos devêssemos focar mais sobre determinados aspectos, acertando, enquanto comunidade humanitária, o foco de actuação durante um determinado período de tempo ou o contexto particular de actuação. Devemos também concordar e partilhar as informações específicas a recolher de modo a construir uma base de dados ou um programa de investigação.

Existe já uma grande quantidade de informação e dados recolhidos, no entanto, estes não estão ainda organizados ou categorizados o suficiente para serem facilmente compreendidos, acessíveis ou até úteis a todos. Para uma melhor compreensão do que constitui uma educação de qualidade e de como esta pode ser implementada, monitorizada e avaliada, será necessário um grande esforço conjunto no sentido de partilhar e trabalhar de modo mais rigoroso e objectivo.

A iniciativa de ensino e aprendizagem da INEE está a trabalhar no sentido de providenciar orientações sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem. Se estiver interessado em saber mais acerca deste assunto clique aqui.(here you put the link for more informations about the Teaching and Learning Initiative ). Também pode enviar um email para .(JavaScript must be enabled to view this email address)  a fim de saber mais detalhes. Concorda com as ideias de Shirley? Será que devemos dar prioridade a alguns elementos de qualidade em detrimento de outros? Se sim, qual(ais) considera ser(em) o(s) mais importante(s) no seu contexto? Partilhe as suas ideias

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