Posted: 14/03/11
I wish INEE…
Share your 10th anniversary wishes and greetings.
Eu desejo à INEE…
Partilhe os seus desejos e saudações na ocasião do 10º aniversário.
Yo deseo al INEE…
Comparte tu deseo y/o saludos de X Aniversario del INEE.
Je souhaite à l’INEE ...
Partagez vos souhaits et vœux à l’occasion du 10e anniversaire.
أتمنى للآيني ....
شاركنا أمنياتك وتحياتك في الذكرى السنوية العاشرة
Posted: 29/11/10
Version française ci-dessous
Annelies Ollieuz is a member of NORCAP, the Norwegian emergency roster and was seconded to UNICEF Haiti to work in the Education Cluster for six months earlier in 2010. Annelies is also an active member of the INEE Inclusive Education and Disability Task Team.
Working in education in development and emergency contexts, it strikes me how few resources are available that focus specifically on children with intellectual/mental disabilities. I have asked several experts for assistance along the way, and they all confirm that little is available. One of the only resources which I have found which (among others) deals explicitly with children with intellectual disabilities is UNESCO’s “Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms - A Guide for Teachers” (2001). Most other resources talk about children with disabilities in general, including physical, sensorial, mental and intellectual disabilities.
I understand of course that inclusive education should be about all children, and that it therefore makes sense to either talk about all children, or about children with disabilities in general, as the latest INEE Pocket Guide to Supporting Learners with Disabilities does (and does very well!).
At the same time, in many of the societies in which we work, the inclusion of children with mental disabilities is an even greater challenge than the inclusion of children with sensorial and physical disabilities. In many countries, you have to look very hard to actually see a person with a mental disability. They are often hidden, and in many cases, this is related to taboos with regard to mental disability. In Haiti, many people had to leave their houses after the earthquake. That was also the case for a Haitian Save the Children colleague, who when he and his family left the house, saw that the neighbours had a child with a mental disability. He didn’t know, even though they had been neighbours for 17 years!
In Haiti, I introduced the INEE Pocket Guide to Inclusive Education to the Disability Working Group, a group existing mainly of Haitian organisations. During the question round after my presentation, we spent some time discussing the fact that the school had to adapt to the needs of the child, rather than expect the child to adapt to the school – which I had mentioned during my presentation. Participants could see that a school should have ramps, to enable a child in a wheelchair to access the school, but the fact that this adaptation of the school should also happen with regard to children with intellectual/mental disabilities was a new idea, and a difficult one for many of them.
Based on my experience from several countries, it is my impression that resources that focus on children with disabilities in general are mostly read as resources about children with physical disabilities – just because children with intellectual/mental disabilities often aren’t talked about in the society, and people don’t think about the possibility that they also could be at school.
I would therefore like to propose for the INEE disability/inclusive education task team to consider working on something specifically about children with intellectual/mental disabilities. I write on purpose ‘something’, because I don’t automatically want to assume that another tool is a good idea. The inclusion of children with mental disabilities is in many countries such an alien idea that other ways might be needed, and more effective. One option might be trainings through the Education Cluster.
One more reason why I think that this is especially important is that many of the countries in which we work deal with issues like malnutrition and a lack of skilled birth attendants, which lead to higher rates of disability. Many people don’t know about this link, which again leads to some of the taboos blaming ‘bad’ behaviour of mothers and hiding the children.
This is the idea which I would like to share – looking forward to feedback!
Annelies Ollieuz fait partie du fichier des candidats présélectionnés à déploiement rapide de NORCAP. Elle a été détachée, au début de 2010, auprès de l’UNICEF en Haïti pour travailler au sein du Cluster Éducation pour une durée de six mois. Annelies est également un membre actif du Groupe de travail de l’INEE sur l’éducation inclusive et le handicap.
Dans le cadre de mon travail dans le secteur de l’éducation en situations d’urgence et de développement, je suis déconcertée par la faible quantité des ressources disponibles portant spécifiquement sur les enfants avec un handicap intellectuel/ mental. J’ai demandé à plusieurs experts de m’appuyer dans ce domaine et tous m’ont confirmé que très peu en la matière existe. L’une des seules ressources que j’ai trouvée qui traite explicitement des enfants avec un handicap intellectuel est celle de l’UNESCO intitulée « Comprendre les besoins des enfants dans les classes intégratrices et y répondre : un guide pour les enseignants » (2001). La plupart des autres ressources examinent la question des enfants handicapés de manière générale, en couvrant tous les handicaps, y compris ceux qui sont physiques, sensoriels, mentaux et intellectuels.
Bien sûr, je comprends que l’éducation inclusive concerne tous les enfants, et qu’il est donc logique de parler à leur sujet ou à propos de ceux qui sont handicapés de manière générale, comme le fait (très bien) le Guide de poche de l’INEE en vue d’appuyer les apprenants avec un handicap (pas disponible en français).
En même temps, dans la plupart des sociétés dans lesquelles nous travaillons, l’inclusion des enfants avec un handicap mental est plus difficile que celle des enfants qui possèdent des handicaps sensoriels et physiques. Dans de nombreux pays, il n’est pas ordinaire de repérer ou de voir des personnes avec un handicap mental ; elles sont souvent cachées, et dans de nombreux cas, cette attitude est liée à des tabous concernant le handicap mental. En Haïti, de nombreuses personnes ont dû quitter leur maison après le tremblement de terre. Ce fut le cas pour un collègue Haïtien de Save the Children, qui, lorsqu’il a fui sa maison en compagnie de sa famille, a remarqué pour la première fois en 17 ans de voisinage que ses voisins avaient un enfant avec un handicap mental.
En Haïti, j’ai présenté le Guide de poche de l’INEE sur l’éducation inclusive au Groupe de travail sur le handicap qui est un groupe composé principalement d’organisations haïtiennes. À la suite de ma présentation, les participants ont discuté avec moi du fait que l’école doit s’adapter aux besoins de l’enfant et qu’il ne s’agit aux enfants de s’adapter à l’école, ce que j’avais mentionné lors de mon exposé. Les participants ont compris qu’une école devrait avoir des rampes pour permettre à un enfant en fauteuil roulant d’accéder à l’école ; par contre, l’idée d’adapter les écoles aux enfants avec un handicap intellectuel ou mental ne fut pas aussi facile à concevoir pour certains.
Au regard de mon expérience dans plusieurs pays, il me semble que les ressources qui mettent l’accent sur les enfants handicapés sont en général lues comme des ressources utiles pour travailler avec les enfants qui ont un handicap physique. La raison est assez simple : les enfants qui ont un handicap intellectuel/ mental ne font pas souvent l’objet de discussions au sein des sociétés, et les gens ne pensent pas aux possibilités d’enseignement et d’apprentissage dont ils pourraient bénéficier à l’école.
J’aimerais donc proposer au Groupe de travail de l’INEE sur l’éducation inclusive et le handicap d’envisager de travailler sur « quelque chose » qui soit axé spécifiquement sur les enfants qui ont un handicap intellectuel/ mental. J’écris le terme «quelque chose» de manière délibérée car je ne pense pas qu’une autre ressource soit la meilleure des idées. L’inclusion des enfants avec un handicap mental représente, dans de nombreux pays, une idée tellement étrangère qu’il semblerait que d’autres moyens soient nécessaires pour être efficaces. Je pense, par exemple, qu’un d’entre eux serait d’organiser des formations à travers le Cluster Éducation.
Je tiens à souligner que cette question de l’éducation inclusive pour les enfants avec un handicap intellectuel/ métal est particulièrement important, d’autant plus que beaucoup de pays dans lesquels nous travaillons font face aux questions telles que la malnutrition et l’absence d’accoucheuses qualifiées qui conduisent à des taux élevés de handicap. Beaucoup de personnes ne sont pas conscientes de ce lien, ce qui conduit à quelques-uns des tabous qui blâment le «mauvais» comportement des mères et au fait de tenir les enfants cachés.
C’est l’idée que je voudrais partager – en attendant de recevoir vos commentaires!
Posted: 22/09/10
Version française ci-dessous
In anticipation of World Teachers’ Day on October 5th, INEE, UNESCO and the Task Force on Teachers for EFA invite you to comment on some or all of the following questions:
Additionally, we encourage organizations working directly with teachers and learners to get them involved by posting a teacher appreciation video, drawing or piece of writing by learners. We invite you to share these contributions in the comments or to email them to {encode="jayne@ineesite.org" title="jayne@ineesite.org"}.
Contributions made by Friday, October 1st will be used to guide discussion during the panel sessions at the World Teachers’ Day events in New York and Paris and will be shared with all INEE members via the listserv!
À l’occasion de la Journée mondiale des enseignants, l’INEE, l’UNESCO et l’Équipe spéciale sur les Enseignants pour l’EPT vous invitent à rejoindre la conversation de leur Blog en commentant sur l’une ou l’ensemble des questions suivantes:
En outre, nous encourageons les organisations qui travaillent directement avec des enseignants et apprenants à les impliquer en postant sur le Blog une vidéo d’appréciation, des dessins ou des écrits par les apprenants pour leurs enseignants. Nous vous invitons à partager ces contributions en utilisant la fonction « commentaire » du Blog ou en les envoyant par email à {encode="jayne@ineesite.org" title="jayne@ineesite.org"}.
Les contributions qui seront offertes avant le 1er octobre seront utilisées pour guider la discussion des tables ronde qui seront organisées lors des manifestations de la Journée mondiale des enseignants à New York et Paris et seront partagées avec tous les membres de l’INEE via la liste de diffusion internet.
Posted: 22/07/10
Benoît d’Ansembourg a travaillé dans plusieurs pays d’Afrique et au Sri Lanka pour mettre en place des programmes d’éducation primaires et post-primaires dans des situations d’urgence ou de relèvement. Il nous fait part de son enthousiasme à la sortie des nouveaux outils INEE qui viennent compléter une bibliothèque et une boîte à outils déjà bien fournies. Benoît est un ancien membre du Groupe de travail de l’INEE sur les Normes minimales et a aidé à organiser le lancement régional des nouveaux outils de l’INEE à Dakar, au Sénégal, le 25 juin 2010.
Les vues exprimées sont celles de la personne interrogée et ne représentent pas nécessairement celles de l’INEE.
Comment ne pas se réjouir de la parution d’une version plus user friendly des Normes minimales? Comment ne pas se réjouir pour tous ceux qui ont eu du mal à utiliser la première version parce qu’elle imposait une structure rigide au travers d’indicateurs contraignants mais vagues à la fois. Les indicateurs ont été retirés au profit d’actions clés qui sont des suggestions sur la manière de réaliser les Normes soulignant le caractère moins dirigiste et autoritaire de la nouvelle bouture. Dans sa forme et son format, le manuel a été profondément revu le rendant plus clair et plus facile à utiliser.
Les Normes sont devenues des normes pour l’éducation et non plus seulement pour l’éducation en situations d’urgence ce qui, en fait, élargi leur utilisation à d’autres contextes : pays fragiles, pays à faible revenu, pays tout court. Ceci répond à une réelle demande car beaucoup de pays qui ne connaissent ni les conflits, ni les catastrophes se sentent dans l’urgence en permanence. Les écoles des zones rurales n’ont plus vu d’enseignants depuis des mois, les bibliothèques sont vides, les sanitaires sont pleins et les toits des classes laissent passer la pluie.
Comment ne pas saluer le travail et la contribution collective de milliers de personnes venues du monde entier qui ont partagé leurs expériences d’utilisation de la première version des Normes pour enrichir leur mise à jour. Il ne faut pas, par contre, laisser l’arbre cacher la forêt.
Les Normes sont un livre clé de la bibliothèque de l’éducateur de terrain et de bureau mais il ne faut pas pour autant oublier tous les autres outils développés par l’INEE, son très petit secrétariat, ses volontaires dévoués et puis bien sûr ses membres passionnés venus des quatre coins de la planète. En 10 ans, l4INEE a su tirer le meilleur parti des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) pour rassembler les bonnes volontés et réunir les meilleures expertises dans une démarche participative et consensuelle.
Fort de ces acquis, de ces Normes et de ces outils, on se sent moins seul et plus fort quand on doit faire face à des situations d’apprentissage et d’enseignement indignes.
Cliquez ici pour accéder aux nouveaux outils lancés par l’INEE à Dakar le 25 juin 2010.
Posted: 30/03/10
In English below
Nicolas Servas est le Coordinateur du programme au Refugee Education Trust. Il est aussi le co-animateur de l’Équipe de travail INEE sur les adolescents et les jeunes. Il revient d’un séjour de deux semaines en Haïti où il a mené une mission d’enquête. Il nous explique comment les opportunités éducatives des adolescents et des jeunes gens en Haïti ont été touchées par le séisme.
A la suite de situations de conflit et de catastrophe naturelle, les besoins en éducation des 10-24 ans sont le plus souvent laissés de côté alors que ce sont ceux-là mêmes qui traversent la période la plus critique du développement humain qu’est l’adolescence et l’entrée dans l’âge adulte.
Deux mois après le tremblement de terre qui a ravagé les zones les plus peuplées du sud d’Haïti, les destructions qui ont touché le secteur éducatif laissent présager le pire pour l’avenir du pays. A Port-au-Prince, ce ne sont pas moins de 87% des écoles primaires et secondaires qui ont été endommagées ou détruites, à Jacmel ce chiffre se monte à 88%. A Léogane, 38 écoles secondaires sur 40 sont par terre. En plus de l’installation temporaire de tentes dans les cours d’écoles, sur les places publiques et le long des rues, on est frappé par l’extrême complexité et la diversité des situations que traversent les jeunes qui ont quitté les zones les plus touchées : la plupart sont rentrés dans leur département d’origine avec leurs parents ou un tuteur, ceux qui sont devenus orphelins suite au séisme ont rejoint de la famille éloignée, les parents qui restent dans les grandes villes pour travailler ont préféré placer leurs enfants à la campagne par crainte de répliques du séisme. Avec l’éducation qui tarde à reprendre, et une inquiétude profonde sur les capacités du pays à se relever, tous ceux qui peuvent se le permettre envoient leur enfant à l’étranger, aux Etats-Unis ou au Canada pour ceux les plus fortunés, en République Dominicaine ou en Amérique du Sud pour les autres.
Les associations locales et les jeunes s’engagent
Malgré la catastrophe qui a décimé la ressource plus précieuse du pays, sa population qui allait entrer dans l’âge adulte, des ONGs locales et associations de jeunesse se mobilisent pour améliorer la situation des déplacés et sinistrés. Ainsi dans le bas nord-ouest, une zone qui accueillerait environ 30’000 déplacés, une ONG haïtienne a intégré des adolescents et jeunes dans des écoles locales. Dans la ville de Jean Rabel par exemple, l’école publique qui d’ordinaire accueille 450 élèves du fondamental, a ouvert un cycle secondaire pour 700 nouveaux arrivants. Les enseignants locaux et les déplacés travaillent de 8 heures à 13 heures (fondamental) puis de 14 heures au début de soirée (secondaire) pour pourvoir aux besoins élémentaires en éducation des jeunes déplacés. Jusqu’à présent le Ministère de l’Education et ses représentants locaux n’ont pas pu s’engager sur le paiement de ces heures supplémentaires.
A Port-au-Prince et dans les zones les plus affectées par le tremblement de terre, des associations de jeunesse tels que les scouts se sont mobilisées pour distribuer aide alimentaire et kits de santé, aider à la signalisation de l’aéroport et des routes. Dans les camps, ils ont créé des groupes d’écoute et proposent des activités récréatives aux jeunes de familles qui ont tout perdu.
Un manque cruel d’activités éducatives pour les adolescents et jeunes
Ces efforts locaux et la distribution de kits éducatifs par les organisations internationales ne suffisent cependant pas à répondre à l’ampleur des besoins éducatifs à l’échelle du pays : les travaux de déblaiement des établissements scolaires n’ont pas encore commencé, les cours d’écoles sont utilisées par les victimes pour se loger, et la situation de promiscuité dans les camps est invivable (pas de toilettes, pas d’espaces privés, pas d’espaces récréatifs). Alors que l’immense majorité des ONGs se concentre sur les enfants et l’éducation primaire, les adolescents et jeunes sont laissés pour compte, avec très peu de possibilités de poursuivre l’éducation fondamentale pour les sur-âgés, sans aucune possibilité d’éducation secondaire dans les zones sinistrées, et très peu d’activités récréatives pour se former ou se distraire. Il y a donc urgence à créer des alternatives éducatives d’envergure grâce auxquelles adolescents et jeunes pourront retrouver un minimum de stabilité émotionnelle et intellectuelle, et de capacité à se projeter dans l’avenir.
Nicolas Servas is Programme Coordinator at the Refugee Education Trust, and has just returned from a two week fact-finding mission to Haiti. Nicolas is also co-convener of INEE Adolescent and Youth Task Team, and gives us a picture of some of the ways the educational opportunities for youth have been impacted by the earthquake.
Following situations of conflict and natural disaster, the educational needs of young people aged 10-24 years are most often ignored. However, adolescence is known for being a process in the human development during which individuals make a critical transition from childhood to adulthood.
Two months after the earthquake that devastated the densely populated areas of southern Haiti, the destruction that has hit the education sector portend the worst for the country’s future. In Port-au-Prince, no less than 87% of primary and secondary schools were damaged or destroyed, while in Jacmel this figure rises to 88%. In Leogane, 38 schools out of 40 are down. In addition to the temporary installation of tents in school yards, public squares and along streets, one is struck by the extreme complexity and diversity of situations experienced by the young people who have left the most affected areas. Most have returned to their area of origin with their parents or guardians ; those who were orphaned after the earthquake have joined their extended family ; and the parents who stayed in the cities to work have chosen to send their children to the countryside for fear of aftershocks. Since educational services are slow to return and given a deep concern about Haiti’s capacity to recover, people who can afford it the most are sending their children abroad, to the United States or Canada for the most fortunate, or to the Dominican Republic or South America for others.
Local associations and youth’s commitment
Even if the disaster has ruined the youth potential which represents the most valuable resource of the country, local NGOs and youth organizations are mobilizing to improve the situation of the displaced and the homeless. For example, in the lower north-west of the country, an area which hosts about 30,000 IDPs, a Haitian NGO has included adolescents and youth in local schools. Also, in the town of Jean Rabel, the public school which usually accommodates 450 primary students has opened a secondary school for 700 new students. Local teachers and displaced people work from 8 in the morning until 1 in the afternoon (primary school) and from 2 in the afternoon until early evening (secondary school) to meet the basic educational needs of the displaced children. The Ministry of Education and the local authorities have not yet been able to commit to pay for their overtime.
In Port-au-Prince and in the most affected areas by the earthquake, youth associations such as the Scouts have mobilized to distribute food aid and health kits and assist with airport and roads signs. In the camps, youth associations have set up peer groups and organized recreational activities for young families who have lost everything.
A severe shortage of educational activities for adolescents and young people
These local efforts and the distribution of education kits by international organizations are not sufficient to meet the immense educational needs across the country: the work of clearing the schools have not yet begun, schools yards are used as shelter by homeless, and living conditions in the camps are unbearable (no toilets, no private space, no recreational spaces). While the vast majority of NGOs is focusing on children and primary education, adolescents and young people are left behind. They have few opportunities to pursue basic education, have nearly no chance to pursue secondary education in the affected areas, and are offered very few recreational activities for learning or entertainment. It is therefore urgent to create alternative learning opportunities which will help adolescents and young people improve their emotional well-being and regain confidence in their intellectual ability to shape their future.
Posted: 10/02/10
“L’éducation ne devrait jamais être déterminée par les circonstances » a déclaré Ban Ki-moon, Secrétaire général des Nations Unies, lorsqu’il a lancé le 19 janvier dernier à New York, aux côtés de Irina Bokova, Directrice générale de l’UNESCO, le Rapport Mondial 2010 de suivi sur l’Education Pour Tous. Intitulé “Atteindre les marginalisés”, le Rapport 2010 signale que la communauté internationale n’atteindra certainement pas l’objectif d’enseignement primaire universel d’ici 2015. Le Rapport reconnaît qu’on assiste à un échec collectif de l’aide en faveur de l’éducation et déclare que le monde ne parviendra pas à scolariser tous ses enfants tant que la marginalisation ne sera pas au centre des politiques d’éducation.
Nous vous engageons à lire ici le message listserv de l’INEE rédigé à l’occasion de la parution du Rapport.
Posted: 29/01/10
Version française ci-dessous
Ruth Levine is an internationally recognized expert on global health and health policy. She is a health economist with more than 15 years of experience designing and assessing the effects of social sector programs in Latin America, Eastern Africa, the Middle East, and South Asia. In addition to serving as CGD’s vice president for programs and operations, she leads the Center’s work on global health policy, including chairing a series of working groups on key policy and finance constraints to the effective use of donor funding for health programs in low-income countries.
Even before the earthquake, it was hard to be young and female in Haiti. It’s estimated that more than 35,000 women and girls have been the victims of sexual violence in Haiti since 2004. Gender inequality, poverty and economic vulnerability, along with cultural factors have put girls and women at heightened risk of sexual assault in recent years in Haiti. Rape, particularly gang rape, is used as a means of social control.
About half of the rapes in the country are among girls below the age of 18 and first sexual experiences are often forced. In a sample of Haitian girls in a GHESKIO study, one-third reported that they had been persuaded, tricked or forced into having sex the first time. There is also systematic and widespread violence against “restavek” domestic workers—children, generally young girls, whose families are unable to support them and who have been sent to work for other families who provide them with food and shelter.
As more than half a million people made homeless by Haiti’s earthquake are resettled temporarily into tented villages, those coordinating the relief efforts should be keenly aware of these underlying risks, amplified by the difficult circumstances that now prevail. They can and must take protect girls and young women. If they fail to do so, we will be reading stories of avoidable tragedies, as we have in other refugee situations: the teenage girls who, left unattended by both their families and official agencies, experience unimaginable physical and psychological trauma in temporary settlements after natural disasters or during conflict.
What’s to be done? Start with this:
This is just the beginning of what can be done to ensure the safety and health of the teenage girls in Haiti’s new tented villages. To find the motivation to follow through with these tasks and to expand upon them, those leading and implementing the relief effort need to answer just one simple question: “What if it were your daughter?”
This post was originally published on the blog of the Center for Global Development.
Ruth Levine est une experte réputée en matière de santé mondiale et de politique de la santé. Ruth est une économiste de la santé ayant plus de 15 années d’expérience dans le domaine de la conception de programmes dans le secteur social, ainsi que de l’évaluation de leur impact, en Amérique latine, Afrique orientale, Moyen-Orient et Asie du Sud. Elle est la vice-présidente des programmes et des opérations au Center for Global Development (CGD), et dirige également les travaux du Centre sur la politique de santé mondiale, présidant en cette capacité une série de groupes de travail sur les principales politiques de santé et les contraintes financières pour l’utilisation efficace du financement des bailleurs de fonds pour les programmes de santé dans les pays à faible revenu.
Bien avant le tremblement de terre, il était difficile d’être une femme et d’être jeune en Haïti. On estime que plus de 35 000 femmes et jeunes filles ont été victimes de violence sexuelle en Haïti depuis 2004. L’inégalité des sexes, la pauvreté et la vulnérabilité économique, conjuguées aux facteurs culturels, ont exposé les filles et les femmes à un risque accru d’agression sexuelle au cours des dernières années en Haïti. Le viol, en particulier le viol collectif, est utilisé comme un moyen de contrôle social.
La moitié des viols environ en Haïti sont perpétrés contre des filles âgées de moins de 18 ans et les premières expériences sexuelles sont souvent forcées. Une étude menée par GHESKIO rapporte qu’un tiers des jeunes filles haïtiennes interviewées ont indiqué qu’elles avaient été persuadées, trompées ou contraintes à avoir des rapports sexuels la première fois. Il y a aussi la violence systématique et généralisée contre les travailleurs domestiques «restavek» - ce sont des enfants, généralement des jeunes filles, dont la famille d’origine est incapable de subvenir à leurs besoins et qui ont été placés dans d’autres familles pour y travailler comme domestiques en échange de nourriture et du logement.
Le séisme a rendu plus d’un demi-million de personnes sans abri. Ces dernières ont été installées de manière temporaire dans des tentes et le personnel lié aux efforts humanitaires se doit de s’intéresser vivement à ces risques qui sont naturellement accrus par les circonstances difficiles qui prévalent actuellement en Haïti. Le personnel humanitaire peut et doit protéger les filles et les jeunes femmes. S’il ne le fait pas, nous lirons bientôt des histoires tragiques qui auraient pu être évitées, comme ce fut le cas dans les autres situations de réfugiés : les adolescentes qui, laissées sans surveillance à la fois par leur famille et les organismes officiels, ont été victimes de traumatismes physiques et psychologiques inimaginables dans des campements temporaires après les catastrophes naturelles ou pendant les conflits.
Que faut-il faire? Commencez par ceci:
Il ne s’agit bien sûr que de quelques idées préliminaires en vue d’assurer la sécurité et la santé des adolescentes dans les nouveaux campements temporaires en Haïti. Maintenant, pour trouver la motivation de continuer et d’approfondir ce travail, nous posons une simple question à tous ceux et celles qui sont déjà engagés dans l’effort humanitaire : «Et si c’était votre fille?”
Ce message a tout d’abord été publié sur le blog du Centre for Global Development.
Vos commentaires seront appréciés !
Posted: 29/01/10
We are pleased to announce the INEE French Resource Update sent to the French Language Community on 28 January 2010. In this update you will find a list of recent resources and upcoming events, including tips on blogging in French. To read the entire listserv message, click here.
To join the INEE listserv and receive news and resources directly to your inbox, click here.
Nous sommes heureux d’annoncer le bulletin francophone d’informations de l’INEE envoyé à la communauté francophone sur le 28 Janvier 2010. Dans ce bulletin vous trouverez une liste de ressources et les événements récents, notamment des conseils sur le blogging en français. Le message de listserv est disponible ici.
Pour rejoindre la listserv de l’INEE et recevoir des nouvelles et des ressources directement à votre boîte de réception, cliquez ici.
Posted: 24/09/09
Version française ci-dessous
Versão em Português abaixo
Shirley Long taught for several years ending up as a Head teacher for seven years in Oxfordshire, in the UK. She then worked as a volunteer with VSO for three years in Nepal 2003-2006 before taking up a post with Save the Children UK three years ago. Since then, Shirley has worked as an emergency response advisor in eight different countries and is also serving as a Technical Expert on INEE’s Teaching and Learning Initiative. These thoughts are Shirley’s personal reflections and do not necessarily reflect Save the Children policy.
Great progress has been made in defining and sharing thoughts and ideas around what the educationalists working on humanitarian responses are aiming to provide through ‘quality education,’ for example:
Humanitarian responses occur only when education systems are failing or have failed and therefore inevitably the level of existing education provision will be low or non existent. The provision of any form of education in these circumstances is hampered by the lack of the most basic requirements:
Under such conditions the only means to measure the provision of education will inevitably be in terms of the above, with the addition perhaps of the most obvious learning achievements such as attainment levels of reading writing and mathematics. The aim is to raise peoples’ awareness and understanding of ‘quality education’ in difficult circumstances.
As most Local Education Authorities in Britain struggle to identify what it is exactly they can measure to demonstrate quality we, working in crisis contexts, are faced with the same dilemmas.
How during a humanitarian response is it possible to put the ‘quality’ into ‘quality education’ and how do we know when and to what extent efforts have succeeded?
Definitions of the word ‘Quality’ offer slightly different meanings. eg it can be a degree of excellence or it can be a particular property or inherent distinguishing feature of something.
Without diminishing the importance of or denying a commitment to all children’s right to ‘quality education’ I simply wonder if to make progress towards ‘quality education’ we should concentrate on particular properties or ‘qualities’ of a ‘good education’ rather than trying to address ‘quality education’ as one thing.
Should we then be breaking it down and tackling the provision of ‘quality education’ in a more staged and context-driven way?
If we gradually work to develop and improve distinguishing features or ‘qualities’ of good education every time and be more rigorous in measuring what progress we make in a) providing specific feature(s) and b) in a specific context, might it result in a clearer and more focused approach and provide clearer ‘lessons learned’. Producing more appropriate evidence of good or bad practice will better inform future programming and contribute to more rapid progress towards the delivery of quality education.
So instead of trying to cover all aspects of education equally such as the learning environment, teachers’ professional development, community participation, maybe we should be more focused, agreeing as a humanitarian community the focus either for a period of time or particular context and agreeing and sharing specific forms of information we want to gather and all contributing to a central data collection or research program.
There is so much information and data currently collected but it is not organized or standardized sufficiently to be widely accessible, commonly understood or, indeed, very often useful.
To make progress towards understanding what quality education looks like and how it can be delivered, monitored and evaluated will take a great deal of continued combined effort to agree, share and work in a more clearly focused and rigorous fashion.
INEE’s Teaching and Learning Initiative is working to provide guidance on quality teaching and learning. If you are interested in finding out more, click here. You can also email {encode="admin@ineesite.org" title="admin@ineesite.org"} for more details.
Do you agree with Shirley’s thoughts? Should we prioritise some elements of quality above others? If so, which do you think would be most important in your context? Share your thoughts…
En française
Shirley Long a enseigné pendant plusieurs années, elle est devenue principale pendant 7 ans dans l’Oxfordshire en Angleterre. Elle a ensuite travaillé comme volontaire avec VSO durant trois années au Népal en 2003-2006. C’est après qu’elle a commencé à travailler avec Save the Children UK il y a trois ans de cela. Depuis, Shirley a travaillé comme conseillère en procédure d’urgence dans huit pays et elle fait également partie de l’équipe des Experts Technique de l’initiative INEE d’enseigner et apprendre. Les opinions suivantes sont celles de Shirley et ne reflètent pas nécessairement celles de Save the Children.
De grands progrès ont été accomplis dans la définition et le partage des idées autour de ce que les pédagogues travaillant sur les actions humanitaires visent à apporter grâce à «une éducation de qualité » par exemple :
Les actions humanitaires se présentent uniquement lorsque les systèmes éducatifs ont échoué ou sont sur le point d’échouer, ainsi donc inévitablement le niveau de prestation d’éducation sera faible ou non existant. La prestation de n’importe quelles formes d’éducation est entravée par le manque des critères de base:
Sous de telles conditions les seuls moyens de mesurer les prestations d’éducation seront inévitablement à travers les critères de ci-dessus, ainsi que peut être avec les réussites les plus évidentes, comme par exemple les résultats de lecture, écriture et mathématique. Le but est de sensibiliser la population et leur compréhension d’une “éducation de qualité” dans des circonstances difficiles.
Comme la plupart des Autorités Locales d’Education en Grande Bretagne ont de la peine à identifier qu’est qu’ils peuvent mesurer pour démontrer la qualité, nous, les personnes travaillant dans les situations d’urgences, sommes confrontés aux mêmes problèmes.
Comment, lors d’une action humanitaire est-il possible de mettre la “qualité” dans une “éducation de qualité” et comment savoir quand et jusqu’à quel point les efforts ont réussis?
Les définitions du mot “qualité” offrent des sens légèrement différents. Par exemple il peut s’agir d’un degré d’excellence ou il peut s’agir d’une propriété particulière ou une caractéristique distinctive inhérente de quelque chose.
Sans diminuer l’importance ou de nier un engagement à tous les droits de l’enfant pour une “éducation de qualité” je me demande simplement si pour progresser vers une “éducation de qualité” nous ne devrions pas nous concentrer sur certaines propriétés ou “qualité” d’une “bonne éducation” plutôt que d’essayer d’aborder la question “d’éducation de qualité” dans son ensemble. Ne devrions nous pas décortiquer la prestation « d’éducation de qualité » et l’attaquer par étapes et d’une manière dictée par le contexte?
Si nous travaillons progressivement pour développer et améliorer des caractéristiques distinctives ou des “qualités” de bonne éducation, et être plus rigoureux dans nos mesures de progrès obtenu en a) fournissant des caractéristiques spécifiques et b) dans un contexte spécifique, il est possible que le résultat apporte une approche plus claire et plus centrée. De cette manière les “leçons retenues” pourront également être plus claires. En apportant des preuves plus appropriées de bonnes et mauvaises pratiques nous pourrons mieux informer les programmes futurs et contribuer à un progrès plus rapide vers l’apport d’une éducation de qualité.
Alors au lieu d’essayer de couvrir tous les aspects de l’éducation de manière égalitaire (comme par exemple l’environnement d’apprentissage, le développement professionnel des enseignants, la participation communautaire), nous devrions peut être être plus centré, se mettre d’accord en tant que communauté humanitaire sur l’accent à se concentrer pour une certaine durée ou sur un contexte particulier. Nous devrions nous mettre d’accord et partager les formes spécifiques d’information que nous voulons recueillir. Nous devrions également contribuer à une collection de donnée centrale ou à un programme de recherche.
Il y a tellement d’informations et de données qui sont collectées mais elles ne sont pas assez organisées ou standardisées pour être facilement accessible, comprise par tous, ou même très souvent pour être utile.
Afin de progresser pour une meilleure compréhension de ce qu’est une éducation de qualité et comment elle peut être livrée, contrôlée, et évaluée, il faudra faire de grands efforts pour se mettre d’accord, partager et travailler de manière plus clairement centré et plus rigoureuse.
L’initiative INEE d’enseigner et apprendre travaille pour apporter un guide sur la qualité d’enseignement et d’apprentissage. Si vous êtes intéressés d’en savoir plus cliquez ici (en anglais). Vous pouvez également écrire à admin@ineesite.org pour plus de détails
Êtes-vous d’accord avec les idées de Shirley? Devrions-nous donner priorité à certains éléments de qualité avant d’autre? Si oui, lesquels pensez vous serez les plus important pour votre contexte? Partagez vos idées…
Em português
Shirley Long foi professora durante vários anos, tendo terminado como Directora, em Oxfordshire, por sete anos. Só depois é que trabalhou três anos como voluntária do VSO, no Nepal (2003-2006). Após esta experiência começou a trabalhar, há três anos atrás, com a Save the Children UK. Desde então, Shirley trabalhou como conselheira em respostas de emergência em oito países e também faz parte da equipa de técnicos da Iniciativa de Ensino e Aprendizagem da INEE. As opiniões que se seguem são de Shirley e não reflectem necessariamente as da Save the Children.
Grandes avanços foram já conseguidos na definição e partilha de ideias acerca do trabalho que muitos agentes educativos desenvolvem em projectos humanitários graças a “uma educação de qualidade”, por exemplo:
As respostas humanitárias apenas ocorrem quando os sistemas de educação falham ou têm estado a falhar, o que, inevitavelmente, reduz a oferta educativa ou torna-a mesmo inexistente. Nestas circunstâncias, qualquer tipo de educação é condicionada pela falta de critérios básicos:
Nestas circunstâncias, a única forma para medir a oferta educativa será, inevitavelmente, a partir dos critérios acima referidos. No entanto, devem também ser considerados os resultados de aprendizagem mais óbvios, como por exemplo, os níveis de leitura, escrita e na matemática atingidos. O objectivo é sensibilizar a população para a importância de uma “ educação de qualidade” em circunstâncias difíceis.
Como a maioria das autoridades locais de educação na Grã-Bretanha tem dificuldade em identificar o que pode, efectivamente, demonstrar a qualidade, nós, que trabalhamos em contextos de emergência, enfrentamos os mesmos dilemas.
Durante uma resposta humanitária, como se poderá introduzir “qualidade” na educação e como sabemos quando e em que medida os esforços foram bem sucedidos?
As definições da palavra “qualidade” remetem para significados ligeiramente diferentes. Por exemplo, pode ser um grau de excelência, uma propriedade ou uma característica particular inerente a algo.
Sem diminuir a importância ou negar o compromisso a todos os direitos da criança para uma “educação de qualidade”, apenas questiono se caminhar para uma” educação de qualidade” não deve incidir sobre determinadas domínios ou características de uma “educação de qualidade” ao invés de tentar resolver a questão da” educação de qualidade “como um todo. Não deveríamos “fragmenta-lo” e confrontar a oferta de “educação de qualidade” de forma mais gradual e contextualizada?
Se trabalhamos com afinco para desenvolver e melhorar as características particulares que podem definir “qualidade” na educação, devemos ser cada mais rigorosos na medição dos progressos alcançados ao nível de i) fornecimento de características específicas e ii) do contexto específico a que se dirige. Isto pode permitir um resultado mais claro e direccionado. Do mesmo modo, as “lições aprendidas” serão mais objectivas, pois ao produzir evidências mais ajustadas de boas e más práticas, estar-se-á a dotar os futuros programas de intervenção com mais informação, o que pode contribuir para um maior, e mais rápido, progresso ao nível de uma “educação de qualidade”.
Assim, ao invés de tentar cobrir todos os aspectos da educação de igual modo, tais como, o ambiente de aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores e a participação da comunidade, talvez nos devêssemos focar mais sobre determinados aspectos, acertando, enquanto comunidade humanitária, o foco de actuação durante um determinado período de tempo ou o contexto particular de actuação. Devemos também concordar e partilhar as informações específicas a recolher de modo a construir uma base de dados ou um programa de investigação.
Existe já uma grande quantidade de informação e dados recolhidos, no entanto, estes não estão ainda organizados ou categorizados o suficiente para serem facilmente compreendidos, acessíveis ou até úteis a todos. Para uma melhor compreensão do que constitui uma educação de qualidade e de como esta pode ser implementada, monitorizada e avaliada, será necessário um grande esforço conjunto no sentido de partilhar e trabalhar de modo mais rigoroso e objectivo.
A iniciativa de ensino e aprendizagem da INEE está a trabalhar no sentido de providenciar orientações sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem. Se estiver interessado em saber mais acerca deste assunto clique aqui.(here you put the link for more informations about the Teaching and Learning Initiative ). Também pode enviar um email para admin@ineesite.org a fim de saber mais detalhes. Concorda com as ideias de Shirley? Será que devemos dar prioridade a alguns elementos de qualidade em detrimento de outros? Se sim, qual(ais) considera ser(em) o(s) mais importante(s) no seu contexto? Partilhe as suas ideias
Posted: 24/09/09
English text is below.
Wildenes Etienne est un conseiller technique en éducation pour Catholic Relief Services (CRS) en Haïti. Il a participé à la formation de formateurs de l’INEE pour les Caraïbes en Guyane en Juin 2009. Ce post blog discute des questions du processus de phasing out (ou sorties progressives), et donne des exemples des expériences faites à travers le travail de Wildeness en Haïti.
Le cas des Gonaïves
En 2004 et en 2008, la ville des Gonaïves a été victime de catastrophes naturelles. Beaucoup de morts, de disparus, beaucoup de traumatismes et pertes matérielles. Cependant, la communauté des Gonaïves a reçu beaucoup d’aides : matérielles, économiques et psychologiques. Plusieurs institutions humanitaires nationales et internationales, plusieurs gouvernements amis d’Haïti ont dépêché des ressources pour aider Haïti en particulier Gonaïves. Cependant, les écoles transformées en abris provisoires étaient devenues des maisons de familles empêchant aux enfants de retourner dans les classes et de jouir de leurs apprentissages. Les droits à l’éducation étaient perturbés. Personne ne pouvait prédire quand les occupants des écoles allaient sortir pour laisser les salles de classe aux 30000 enfants pour leurs apprentissages. Cela provient du fait que les refugiés sinistrés n’étaient pas sensibilisés au fait qu’un jour ils devront quitter les lieux où ils se trouvent de manière provisoire. Etant donné que la nourriture, l’eau, et les médicaments leur ont été fournis, ils ne voyaient pas la nécessité de s’organiser pour disposer de manière durable de ressources pour se nourrir, se vêtir après le départ des institutions ou organisations humanitaires. Sis mois plus tard, lorsque certaines institutions ou organisations commencent à se retirer des Gonaïves, les gens devenaient mécontents et montraient des signes de détresse. Il a fallu intervenir pour calmer la fureur des gens en leur assurant que d’autres organisations continueront à leurs apporter de l’aide. Dans le plan d’intervention des institutions ou organisations, il n’existait pas de stratégies de désengagement. Delà résulte le fait que les gens des Gonaïves deviennent de plus en plus des assistés qui attendent que leurs problèmes soient résolus par des personnes venues de l’extérieur. Aucun effort n’est fait par eux mêmes pour changer leur situation, ils vivent une fatalité. Ils croient qu’ils ne peuvent s’en sortir. Ils sont dans une dépendance totale.
Le cas de Petit Goave
Au cours du passage des cyclones : Anna, Gustave, Ike dans la zone de Petit Goave en aout septembre 2008. Le programme EDUCATION de CRS Haïti avait dépêché une équipe sur le terrain pour évaluer la situation et encadrer les écoles victimes. Sur les 44 écoles bénéficiaires de l’aide de CRS 28 étaient endommagées et nécessitaient des réparations. Plus de 13000 enfants se trouvaient en situation difficile. Plus 1/3 des écoles servaient d’abris provisoires. Le Programme EDUCATION de CRS a donc organisé des rencontres communautaires avec les membres de la communauté de Petit Goave en vue de l’élaboration d’un plan de prise en charge. Il en résulte un projet de réhabilitation des écoles endommagées et de support aux enfants victimes des catastrophes. Il était clairement indiqué aux parents, aux enseignants et aux directeurs que le projet ne va durer que six mois et que après les membres de la communauté de concert avec les autorités du Ministère de l’éducation Nationale doivent se préparer à prendre en charge la gestion et le développement des écoles. Deux mois après soient en novembre 2008, toutes les écoles étaient libérées et les enfants pouvaient retrouver leur salles de classe. Avec un financement de l’UNICEF, les 28 écoles endommagées ont été réparées et les membres de la communauté ont été les ouvriers qui ont travaillé dans la réhabilitation des écoles. Au moment de faire le suivi du projet, on a noté une estime de soi, une dignité et fierté des membres de la communauté en expliquant qu’ils ont contribué à garantir les droits de leurs enfants à disposer de bonnes salles de classe. Le projet de Petit Goave est durable et le relèvement de la communauté est garanti par le fait que les membres de cette communauté a de la confiance en eux-mêmes.
Strategies de phasing out
Il est important de faire une motivation pour redonner aux victimes le sentiment qu’il est possible de recommencer. Il faut déployer beaucoup d’efforts pour réduire le risque de créer chez les victimes la dépendance.
Quelles ont été les expériences et leçons retenues des autres membres de l’INEE lors d’une stratégie de phasing out (ou sorties progressives)? Comment peut-on améliorer ce procédé ? Connaissez-vous d’autres stratégies que nous pouvons ajouter à notre liste ?
In English:
Wildenes Etienne is an Education Technical Advisor for Catholic Relief Services in Haiti, and participated in the INEE Training of Trainers Workshop for the Caribean in Guyana in June 2009. This blog post discusses the issue of phasing out, and gives some examples from Wildenes’ work in Haiti.
The Gonaïves case
In 2004 and again in 2008, the Haitian town of Gonaïves suffered from natural disasters. Many people died, many disappeared, many were traumatised and there was a huge material loss. However, the Gonaïves community received a lot of aid: material, economic and psychological. Various national and international humanitarian institutions and governments gathered resources to help Haiti and more specifically Gonaives. However, the schools which were transformed into temporary shelters ended up becoming family houses, prohibiting children from going back to their classes. Their right to education was disrupted. It was not known when the occupants of the school would leave and enable the 30 000 children to return and continue their education. The problem stemmed from the fact that the refugees were not made aware that they would one day have to leave the place they temporarily inhabited. Seeing as they were given food, water and medicine, they saw no need to organise sustainable sources of food or clothing for themselves so they would be ready for the departure of the humanitarian institutions. So, six months later, when some of the humanitarian institutions and organisations began to withdraw, people became angry and showed signs of distress. To calm their anger, it became necessary to intervene and ensure that other organisations would continue to help them. However, the intervention plan put in place by the institutions and organisations had no exit strategy. Therefore over time, the people of Gonaives have come to expect that the answers to their problems will come from outside help. They make no effort to change their situation, thereby sealing their fate. They don’t believe their situation can improve. They exist in total dependence.
The Petit Goave case
When cyclones Anna, Gustave and Ike devastated the area of Petit Goave in August and September 2008, the CRS EDUCATION program sent a team to the field to evaluate the situation and supervise the affected schools. Out of the 44 CRS beneficiary schools, 28 were damaged and needed repairing. More than 13 000 children found themselves in difficult circumstances. More than 1/3 of the schools were used as temporary shelters. The CRS EDUCATION program organised meetings with members of the Petit Goave community to develop a plan for support. This resulted in a project to rebuild the damaged schools and provide assistance to the children who had fallen victim to the catastrophe. It was made clear to the parents, teachers and school administrators that the project would last six months and that the community members, together with the national education ministry, should prepare to take care of the schools’ management and development after this time. Two months later, in November 2008, all the schools were vacated and the children were able return to their classrooms. With funding from UNICEF, the 28 damaged schools were repaired with members of the community performing the repair work. During the project debriefing, a strong sense of self esteem was noted among community members. They expressed pride that they had contributed to safeguarding their children’s rights to decent classrooms. The Petit Goave project is sustainable and the recovery of the community is guaranteed thanks to the community members having confidence in themselves.
Phasing out strategies
Motivation is important to restore the victims feeling that it is possible to start again. Efforts must be made to reduce the risk of creating dependence among the victims.
What have been other INEE member’s experiences and lessons learned when phasing out? How can we do it better? Do you have any other strategies to add to my list?
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